Nell'intervento si presenterà il progetto Lingua/cultura Italiana in Rete per l'Apprendimento (LIRA), una piattaforma online per l'insegnamento della pragmatica dell'italiano L2. Per quanto l'ambito pragmatico non sia del tutto inesplorato nella didattica delle lingue, le risorse specificamente dedicate ad esso rimangono limitate, specie per l'italiano. Il progetto LIRA vuole colmare questa lacuna, proponendo una nutrita serie di attività di comprensione, produzione e riflessione su aspetti pragmatico-culturali dell'apprendimento linguistico. Sono presenti anche attività di auto-valutazione diagnostica. Particolarmente originale è l'approccio fondato sul contributo della comunità degli utenti: i fenomeni pragmatici non sono quasi mai basati su regole precise, dove l'alternativa è giusto/sbagliato, ma spesso sono questione di preferenze individuali, a loro volta influenzate da fattori sociali quali il genere del parlante, l'età, l'area geografica. In diverse attività di LIRA pertanto il feedback consiste nel mostrare come hanno risposto altre persone, native e non native, con diverse caratteristiche con le quali l'utente può più o meno identificarsi. Tutto questo porterà anche a riflessioni più generali sull'insegnamento della pragmatica e l'uso delle tecnologie didattiche. [Il sito è attualmente in ristrutturazione, ma dovrebbe essere di nuovo pienamente funzionale il prossimo autunno]

La didattica a distanza comporta sfide nuove agli insegnanti ma anche agli apprendenti di lingue straniere. Gli aspetti che saranno esaminati nella mia presentazione riguardano la percezione durante la lezione tramite i sensi, le emozioni che vengono suscitate (Riemer 2016, Fischer 2008), il ruolo della motivazione (Deci e Ryan 1993) e le strategie da parte dell’apprendente per far fronte alla situazione (Götz et al 2007) e infine l’interazione tra insegnante e lo studente (Hattie 2012). Questi aspetti differenti sono presi in considerazione per presentare alcune idee creative e costruttive nell’ambito della didattica a distanza delle lingue straniere. In particolare vengono date alcune risposte alle seguenti domande: Come creare un gruppo interattivo? Come creare attività accattivanti e motivanti? Come uscire dallo schermo piatto? Come dare spazio all’autonomia e all’autodeterminazione degli studenti? Si tratta di esempi didattici concreti, utilizzati ed elaborati durante le lezioni a distanza, che si sono dimostrati utili al fine di creare curiosità, motivazione, partecipazione emotiva e un clima di gruppo positivo. Elementi che sono alla base per un fertile studio e per il miglioramento delle proprie conoscenze e competenze linguistiche anche a distanza.

The proposed study will describe and analyse the development of the “Certificate of Competence in EMI” and related training programmes at the Interdepartmental Language Centre of the University of Turin. The programme consists in a blended learning course (twenty hours classroom, ten hours online). The “Certificate of Competence” awarded, subject to the results obtained in the final assessment, is in the form of a digital Open Badge. Open Badges are online records of achievement which document field-specific, soft and technical skills. They consist in a visual image and a set of embedded metadata. They are endorsed by the institution which issues them and recognised on an international level. The information packaged within the badge image file can be shared on social media platforms, as part of an online e-portfolio, as a link on an electronic CV, and on the platform which hosts the Badge. I will argue that this kind of in-house digital accreditation is more suited to a field such as EMI than would be any standardized, international certification, since the language acquired needs to reflect specific professional situations which vary considerably from country to country. It is important that the academic culture of the host country is not lost in translation and the diverse needs of international students in a particular linguistic and cultural contexts are not overlooked. The metadata embedded in the Open Badge allows for a more detailed description of the training process than can be included in a traditional paper certification. This is important inasmuch as it shifts the focus away from a single, easily-documented assessment result to the learning process as a whole and makes it easier to acknowledge student-led activities, soft skills and e-learning. This broader perspective proved useful in seeking to train and assess linguistically responsive EMI lecturers. Finally, going right back to the scouting movement, as well as marking accomplishment, badges have also always emblematized belonging to a community. Sharing ideas in class and online, engaging in the learning process together and jointly constructing the online platform and materials fostered a strong sense of community among the course participants and encouraged them to seek to inspire a similar sense of belonging and shared purpose among their own classes of Italian and international students.

The University of Cagliari policy provides for the improvement of our graduates’ cultural profile in order to increase their career prospects. It is to this aim that our University Language Centre has been charged with the organization of an extraordinary project aimed at the acquisition of the B2 level FOR ALL UNICA UNDERGRADUATE STUDENTS starting this academic year 2019/2020. The B2 level in English is to be acquired by the end of each student’s 3-year undergraduate courses. In its final stage, the project will give our graduate students the opportunity to attend a course aimed at the preparation of an International Certification at B2 level or above. This presentation will highlight the challenges this project has presented, the goals reached and the next steps to be taken, with special regards for the implementation of the UNICA OPEN BADGE BESTR (https://bestr.it/organization/show/126), to offer our students safe, detailed, portable and speaking digital certifications. These open badges, as it is well known, will highlight the competences acquired by our students during every step of our project, automatically recognizing and inserting them in their university career.

L’emergenza sanitaria legata alla diffusione del Covid-19 ha costretto le università a rinnovare completamente il loro modo di fare didattica. Mentre negli anni precedenti la pandemia in alcune università si poteva riscontrare una certa resistenza all’introduzione di corsi online o in blended learning, sia da parte di alcuni docenti che da parte dell’amministrazione, questo tipo di didattica è oggi diventata la nuova normalità. Al fine di monitorare la qualità dei corsi offerti a distanza nell’arco dell’ultimo anno accademico, il Centro linguistico dell’università di Bolzano ha elaborato un questionario che è stato somministrato agli studenti frequentanti i corsi di lingua inglese, italiana e tedesca. Tali corsi di lingua sono stati offerti sia in modalità estensiva (40 ore distribuite nell’arco del semestre) che in modalità intensiva (due settimane, 6 ore al giorno). Analizzando i dati relativi alla partecipazione ai corsi e le risposte al questionario, si intendono indagare le prospettive e le esperienze degli studenti in corsi di lingua erogati completamente a distanza, in modalità sia estensiva che intensiva. Il questionario offre la possibilità di indagare non solo le esperienze riguardanti l’apprendimento delle lingue a distanza, ma anche quelle riguardanti l’apprendimento in modalità intensiva, tematica sulla quale non è stata fatta finora molta ricerca. Anche se dalle risposte al questionario emergono alcuni aspetti negativi come la “fatigue” e il sovraccarico digitale, per citarne solo alcuni, si può affermare che in generale questo periodo di didattica a distanza abbia generato esperienze positive e abbia finalmente spinto verso un’innovazione nella didattica, che si intende mantenere nei corsi di lingua dell’UNIBZ anche quando si sarà tornati alla didattica in presenza.

Il Progetto Marco Polo-Turandot di UNIMORE prevede lezioni di italiano L2 a studenti sinofoni giovaniadulti. Inoltre il percorso didattico è arricchito da un corso di Cultura e Civiltà italiane. L’obiettivo è quello di far conoscere agli studenti cinesi gli elementi fondamentali della cultura italiana sotto forma di lezioni a moduli in L2 seguendo la metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning). Quest’anno, a causa della pandemia, le lezioni e le attività di testing del Progetto MP-T si sono svolte interamente online dall’inizio del corso ad aprile 2021; successivamente l’attività didattica si è svolta in modalità mista. La didattica a distanza ha avuto un impatto notevole sulla fase di valutazione e sulle attività di testing sia nel corso di italiano L2 che nel corso di Cultura e Civiltà. In questo lavoro intendiamo presentare le diverse modalità di testing che abbiamo adottato durante questi mesi, gli strumenti digitali e le nuove tecnologie che abbiamo scelto per metterle in atto. Intendiamo anche confrontare le diverse modalità di valutazione servendoci anche di dati ottenuti da sondaggi proposti agli studenti. Inoltre ci soffermeremo sulle problematiche emerse e sull’impatto che la didattica a distanza ha avuto e sta avendo nel percorso di apprendimento degli studenti del Progetto.

Im unfreiwillig „experimentellen“ Wintersemester 2020/21 haben wir die Auseinandersetzung mit neuen technologischen Möglichkeiten unter Kollegen genutzt, um in vier A1-Kursen am CLA Bologna kursübergreifend ein gemeinsames Projekt anzubieten. Zwei dieser Kurse fanden online statt, zwei in Präsenz.
Die klassische A1-Aufgabe sich anhand eines Steckbriefs selbst vorstellen, die normalerweise schriftlich und – im Idealfall - anhand eines gemeinsamen Plakates mit Bildern, Fotos etc. durchgeführt wird, wurde in die digitale Dimension übertragen: Anhand der App bookcreator wurde ein einziges, gemeinsames, multimediales E-Book von und für alle Teilnehmer*innen im epub-Format erstellt. Die digitale Version dieser Aufgabenstellung ermöglichte es allen Teilnehmer*innen, die Ausarbeitung ihrer Beiträge gegenseitig mitzuverfolgen und die verschiedenen Herangehensweisen untereinander zu teilen. Dadurch inspirierten und motivierten sie sich auch bei der sprachlichen und kreativen Darstellung.
In unserem Beitrag zeigen wir, wie wir das Projekt geplant und unsere Kursteilnehmer*innen an das Tool herangeführt haben, damit diese es für Text, Audio und Bildmaterial intuitiv und problemlos nutzen konnten. Außerdem illustrieren wir die Umsetzungsphase mit verschiedenen Momenten für Feedback und Korrekturen, die für die Überarbeitung der Präsentationen wichtig waren. Das fertige EBook versammelt nicht nur alle Teilnehmer*innen der A1-Kurse in einer Art Jahresalbum und stärkt so das Gruppenzugehörigkeitsgefühl, sondern stellt gleichzeitig auch didaktisches Material dar, das zu einem späterem Zeitpunkt im Kursverlauf wieder aufgegriffen wurde und mit dem potentiell noch weitergearbeitet werden kann. Darüber hinaus ermöglicht das E-Book den Teilnehmer*innen zum Kursende einen besonderen Rückblick auf ihre Lernprogression.

Il Campionato Nazionale delle Lingue (CNDL) organizzato dal CLA dell’Università degli Studi di Urbino è un evento riconosciuto dal MUR nel programma annuale per la valorizzazione delle eccellenze scolastiche e rivolto agli studenti iscritti all’ultimo anno delle scuole secondarie di secondo grado dell’intero territorio nazionale italiano. Quando la pandemia da Covid-19 ha raggiunto il territorio italiano, il comitato scientifico si è visto costretto a cancellare le fasi finali in presenza della decima edizione del Campionato e di rivedere completamente la programmazione dell’undicesima edizione. Questa nuova organizzazione - seppur privata dei momenti essenziali della competizione e inizialmente immaginata come un piano B - in realtà si è rivelata estremamente proficua poiché è riuscita a sviluppare e promuovere la realizzazione di un progetto didattico particolarmente stimolante e utile per il pubblico scolastico che, oggi più di sempre, è alla ricerca di risorse online di qualità e di alto profilo.
Da qui è nato il Percorso per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO) ‘Dream Big, Fly High: the English Language as a Bridge to your Dream Job ’, progetto CLIL racchiuso in 9 unità didattiche; scopo del percorso è quello di aiutare gli studenti a comprendere che la lingua inglese non è altro che un tool, uno strumento, e che basta decidere di sfruttarlo al meglio, senza ansia da prestazione, per fare un grande passo in avanti verso il raggiungimento dei propri obiettivi con ottimismo, entusiasmo e sviluppando una consapevolezza empowering.
L’emergenza sanitaria ha messo in evidenza la necessità di adottare in tempi rapidi azioni di sistema in grado di affrontare la sfida della formazione a distanza, nonché la necessità di lavorare di più sul territorio e con il territorio: porre attenzione all’analisi del contesto e progettare interventi mirati sono dunque divenute priorità del CLA di Urbino che in quest’ottica ha sviluppato il PCTO, riuscendo a valorizzare concetti chiave quali ‘condivisione dei saperi’ e ‘contaminazione delle competenze’.

This contribution aims to present experiences of new approaches in communicative English language teaching using a blended, although distance, mode which was necessary from March 2020 to July 2021 during the COVID-19 pandemic. The communicative language teacher finds essential the pedagogical considerations of interaction in the second language through contact between learners for discourse construction that fosters the process of language acquisition (Felix 2002, Fitzpatrick & O’Dowd 2012, Lamy & Hampel 2007, Pica 1996, Swain 2000). Consequently, a variety of issues have arisen regarding how students learn how to learn – and how teachers can teach effectively – in this suddenly imposed shift to distance education. Moreover, these issues have been a cause of concern for both learners and educators during this period even though online, blended and distance modalities have become widely accepted as potentially effective approaches to language learning and teaching (Laurillard 2007, Compton 2004, Ellis, 2003, Felix 2003, Reynolds et.al. 2002, Russell & Murphy-Judy 2021, Warschauer 1999 & 2003, Weller 2002).
With these points in mind, the Siena University Language Center (USiena CLA) was in a good position for the sudden shift to distance education from a technical point of view, due to the broad program of blended language courses offered for over 15 years to students in all departments of the university for obligatory English tests at levels B1, B2 and C1. Therefore, the challenges involved in teaching practice, despite the limitations, generated a creative approach that produced new learning activities focusing specifically on developing pronunciation, conversation skills and collaborative writing in small groups online. Thus, the paper aims to illustrate some trends in learner experiences and feedback regarding the blended-distance courses offered during this period as well as to describe interactive activities aimed at the development of communicative abilities, then concluding with a view towards the future.

Since the onset of COVID-19 the world of education has faced challenges related both to teaching and assessment. The response to the pandemic in Europe, reflecting a general move towards remote working, has been overwhelmingly one of turning to Emergency Remote Teaching (ERT) described as a 'temporary solution to an immediate problem’ (Aras Bozkurt & Ramesh Sharma, 2020: ii). ERT is often seen from a negative viewpoint, linked to a reactive approach to teaching (Golden, 2020; Murphy, 2020) with a lack of planning or expertise. This means of delivery, however, has also taught us many lessons, some of which may provide us with new opportunities and ways of working in the future (Hartle, 2020; Hodges et al., 2020; Thomas et al., 2021). When considering the assessment of language competence one of these lessons is that formative assessment is more appropriate to asynchronous, online contexts and summative assessment is suited rather to the synchronous, face to face spaces. In Higher Education (HE) contexts in the past summative assessment has generally been conducted in person, in a physical context because of concerns related to exam security (Nusche, 2008; Pachler et al., 2010). The challenge now, where online teaching is increasingly becoming part and parcel of the educational repertoire, however, is to integrate both the formative and the summative in a new form of blended learning (BL) for the future. This is a future where the approach to teaching in online digital contexts both synchronously and asynchronously will no longer be ERT but a principled, planned approach to combining the digital with the traditional.

The need to develop more flexible learning environments to accommodate diversifying student profiles has driven an ‘increase in demand for asynchronicity in course design’ (MacDonald, 2006). On a third year Business English course of the Languages for Tourism and Business degree, this diversity of profiles is evident. With no obligation to attend, no credits awarded, and students simultaneously encouraged to undertake work experience, participate in the Erasmus Programme or attend other credit-bearing courses during the same year, profiles range from fully attending, to partially attending and non-attending students. The pandemic introduced the further challenge of distance learning. Despite these varying profiles, we aimed to keep all students engaged during the year in a way which was compatible with their other obligations. We also sought to give attending students further opportunity to practice and foster their linguistic skills.
To tackle this multifaceted challenge, we experimented with the resources of UNITN’s Learning Management System (Moodle) to create a series of weekly quizzes linked to the topic studied in class, and to award a digital badge for the successful completion of each quiz. Students who completed all ten quizzes in each semester were awarded a cumulative badge. The aim was to engage students and enhance motivation (Dörnyei 2001, 2020), as well as reward ongoing and consistent participation (Fanfarelli et al., 2015). Could the badges be used to change how much the learner values a subject, their achievement goals, or their expectation of success (Abramovich et al., 2013)? This presentation describes our experience of creating the quizzes and badges, and our reflections on the effectiveness of such strategies to engage and support students.

Nel contesto della didattica online, l’aula virtuale sta assumendo una crescente importanza in quanto, oltre ad assicurare una ‘tradizionale’ interazione sincrona fra studenti e docente, si avvale di numerosi strumenti, come la chat, il forum e la lavagna condivisa, che favoriscono una comunicazione immediata, più simmetrica, meno gerarchica, rivelando la volontà degli studenti di comportarsi in modo cooperativo. La presentazione si soffermerà in particolare sulle potenzialità didattiche della chat come strumento didattico, fornendo esempi concreti per l’insegnamento della lingua tedesca. Studi condotti in ambito germanofono (Kilian 2006; Marques-Schäfer 2013; Platten 2008; Yinan 2016), hanno indagato le possibilità e i limiti dell’apprendimento del tedesco in chat e il ruolo dei docenti nella gestione degli errori. Sulla scia dei risultati osservati in tali studi, l’esperienza didattica supportata dalla piattaforma e-learning dell’ateneo foggiano (https://elearning.unifg.it) che qui si presenta si è proposta di rendere partecipata la dimensione di apprendimento della lingua tedesca, a un livello elementare, attraverso attività online centrate sulla dimensione collaborativa e cooperativa. L’uso della lingua tedesca nella chat contiene caratteristiche di un’oralità concettuale, come la privacy, la familiarità, l’emotività, il coinvolgimento situazionale e d’azione, così come un certo grado di dialogicità (Platten 2008: 4). La stabilità della chat permette di riutilizzare le conversazioni digitate rendendole accessibili a lungo termine: la trascrizione delle conversazioni, infatti, può essere usata come base per un successivo lavoro di gruppo di analisi linguistica e riflessione metalinguistica: frasi subordinate, localizzazione deittica, l’uso di ellissi, omissioni fonetiche, ripetizioni e interiezioni (Kuzminykh 2009: 252). Una chat room, utilizzata nel senso di una “sala di conversazione” per l’insegnamento delle lingue straniere, non può certo sostituire l’insegnamento faccia a faccia, ma è un grande arricchimento per l’interazione linguistica a distanza e, con un’attenta pianificazione degli obiettivi didattici di apprendimento della lingua straniera, può certamente formare ed espandere le competenze comunicative nella lingua straniera (cfr. Engler 2013).

Lo sviluppo della didattica delle lingue in modalità online ha subito una notevole accelerazione negli ultimi anni ed è emersa sempre più urgente la necessità di approfondire la conoscenza delle funzionalità delle piattaforme disponibili al fine di migliorare e rendere più efficaci le differenti proposte didattiche. Obiettivo del presente intervento sarà dunque mettere in luce alcune potenzialità della piattaforma Unistudium, che si avvale del sistema Moodle e che è ad oggi piattaforma ufficiale di molti atenei italiani, fra cui anche dell’Università degli Studi di Perugia. Si presenteranno alcuni casi specifici di utilizzo, nei corsi di lingua italiana e portoghese offerti dal CLA. L’intervento si focalizzerà, pertanto, su alcune riflessioni relative alla funzione feedback prevista all’interno di uno dei moduli della piattaforma Moodle, ovvero, il modulo Quiz. Tale strumento, se sfruttato in tutte le sue potenzialità, permetterebbe all’insegnante di assumere sempre di più il ruolo di facilitatore del processo di apprendimento e allo studente di acquisire una sempre maggior autonomia di apprendere e autovalutarsi, senza che, al contempo, diminuisca l’interazione fra docente e apprendente. La funzione permette infatti al docente di aggiungere, dopo aver creato le domande del Quiz, commenti formativi o di tipo metalinguistico per ogni possibile risposta fornita dallo studente, finalizzati a motivare, stimolare la consapevolezza metalinguistica, chiarire o approfondire determinate strutture morfosintattiche o funzioni comunicative. È in tale ottica che si ritiene che la funzione feedback possa rispondere ai più recenti bisogni della glottodidattica digitale, con la quale ci stiamo allontanando sempre di più dal concetto di insegnare una lingua, che aveva caratterizzato fino ad ora i corsi in autoapprendimento e autoapprendimento assistito, per avvicinarci a quello di insegnare ad imparare le lingue, anche in ambito online.

L’emergenza sanitaria del 2020 ha portato significativi cambiamenti nelle pratiche di glottodidattica a distanza: durante il periodo della pandemia milioni di docenti e studenti hanno avuto la possibilità di sperimentare le innumerevoli risorse del mondo digitale nelle proprie esperienze di insegnamento e apprendimento. Si è iniziato così a ridefinire tutta la prassi didattica dell’italiano L2 al fine di renderla innovativa e inclusiva: la progettazione e la produzione diventano anche digitali, ma devono tuttavia prevedere la sostenibilità delle attività proposte. In questa prospettiva, risulta importante far diventare, da parte dei docenti, significativo e motivante il percorso degli apprendimenti, promuovendo l’interesse e, dunque, la giusta attenzione. A causa della distanza, ancora più importante diventa instaurare una relazione emotiva positiva sui processi cognitivi e motivazionali degli studenti, nell’ottica di un’interazione sicuramente più stimolante grazie alla presenza di vari linguaggi (grafico, visivo, uditivo). Tra i modelli vincenti cattura-attenzione, si possono menzionare quello della lezione multimediale e quello della lezione partecipata, ma soprattutto quello della Flipped Classroom centrato su un apprendimento metacognitivo degli studenti che imparano attraverso un impegno attivo, cioè secondo uno stile cinestetico. Questo contributo intende proporre alcune riflessioni sull’insegnamento online dell’italiano L2, scaturite dalle attività svolte presso il Centro Linguistico di Ateneo dell’Università degli Studi della Basilicata. Nello specifico, vengono illustrati i primi dati emersi dall’indagine che si sta conducendo nelle seguenti aree di interesse: ruolo del docente e dinamiche nella classe virtuale, approcci metodologici e impiego di diverse applicazioni adottati nell’e-learning.

The Covid-19 pandemic and the transition to online teaching and learning have led language teachers to re-examine and adjust their approaches to teaching to reach and involve learners despite the physical distance. Simultaneously, however, an ever-growing abundance of audio-visual sources for language learning have become available at a click. These may offer a solution to tackle the changing teaching scenario, for listening leads not only to the development of listening skills, but to holistic language development. This study aims to investigate whether and to what extent freely chosen audio and audio visual texts can motivate learners and develop their language skills. Specifically, it examines the learning experience of a first-year class of mainly Italian university students of English as a second language in a language-and-law degree course of study (N=50+). Learners were divided into groups and given the task to prepare a lesson for the class based on a listening text concerning a legal context in the USA or UK. A framework was provided, but ample liberty was given in the completion of the task with the aim to create motivation through learner empowerment. The delivery could be in person or online, or a combination of both. Effectiveness was assessed quantitatively through performance on pre- and post course listening tests and qualitatively through a post-course questionnaire reflecting learner satisfaction. Results show a positive outcome. What is especially noteworthy, however, is learner engagement with the lessons and the different foci. Chosen text sources were predominantly films, and the vocabulary underlined ranged from common language to more specifically legal terms. Some presentations invited class discussion. Lessons were varied and thereby engaging. Evaluating the efficacy of this experience was limited to measuring improvement in listening ability, but it would be interesting to monitor overall language development.

Il Piano d'Azione per l'Istruzione Digitale della Commissione Europea (2021-2027) sottolinea come la crisi causata dal COVID-19, durante la quale la tecnologia viene utilizzata su una scala senza precedenti, abbia messo in luce la necessità di un'istruzione digitale di alta qualità, inclusiva e accessibile a tutti. Nello specifico ambito dell’educazione linguistica, diversi autori (Atherton, 2018 Li, 2017; Stanley, 2013) rilevano l’enorme potenziale delle nuove tecnologie nel processo glottodidattico e come queste trasformino profondamente le pratiche educative. In relazione a ciò, è evidente che le competenze digitali debbano essere integrate a pieno titolo nella formazione professionale permanente degli educatori.
Tenuto conto che l’acquisizione di competenze linguistiche rappresenta un elemento fondamentale del processo di creazione dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore, necessariamente anche in ambito specialistico, il Progetto QuILL – Quality in Language Learning – intende rispondere a tali necessità, proponendo strumenti tecnologici e modelli didattici innovativi per l’insegnamento delle lingue per scopi speciali in ambito universitario. Rivolto a docenti di lingue e di linguaggi settoriali e a responsabili delle politiche linguistiche che operano nelle istituzioni dell'istruzione superiore, il progetto si pone come obiettivo la creazione di un repertorio di risorse didattiche online per l'insegnamento di 18 lingue europee (tra cui l’italiano) e lo sviluppo di un pacchetto di formazione, accompagnato dalla pubblicazione delle linee guida per il suo utilizzo.
In questo contributo verrà illustrata la prima fase del progetto, limitatamente alla lingua italiana: la ricerca, selezione e validazione delle risorse didattiche digitali gratuite che vanno a comporre la banca dati a cui attingere per l’insegnamento / apprendimento dell’italiano per scopi speciali.

La situazione sanitaria mondiale ha inevitabilmente mutato la prassi glottodidattica, inserendo l’adozione di strumenti digitali, già diffusi ma considerati accessori. Il passaggio dalla didattica in presenza al distance learning ha sollevato problematiche di varia natura per gli attori della formazione linguistica, e fra queste la difficoltà nel mantenere lo stesso livello di motivazione e interazione degli studenti. Dinanzi alla sfida della didattica digitale per le lingue, il Servizio Linguistico d’Ateneo dell’Università Cattolica del Sacro Cuore (Se.L.d’A.) ha elaborato strategie glottotecnologiche per l’interazione didattica.
Il nostro contributo intende illustrare le esperienze didattiche in corsi curricolari ed extracurricolari di italiano L2, evidenziando i vantaggi di un approccio ludico che, supportato dalle tecnologie, garantisce un buon livello di interazione, aumentando il coinvolgimento emotivo nella pratica della L2 anche nella didattica a distanza.
La dimensione ludica in ambiente digitale favorisce la multisensorialità, grazie a strumenti di facile uso, tramite i quali l’insegnante realizza materiali a seconda dei bisogni del pubblico degli studenti internazionali. Saranno presentati i dati quantitativi relativi ai corsi erogati, su cui si fondano le osservazioni elaborate, le risorse digitali e le modalità applicate nelle attività proposte. Tale approccio ha segnalato positive reazioni già dalle prime lezioni, in quanto contribuisce a creare un ambiente collaborativo, dove gli studenti imparano facendo, interagendo contemporaneamente con i pari, con l’insegnante e l’ambiente virtuale. L’efficacia di tale didattica è stata monitorata attraverso la valutazione degli esiti di esami e test intermedi, oltre che tramite i commenti formulati dagli studenti nei questionari di fine corso.
L’approccio ha incentivato da parte degli apprendenti pratiche di studio autonomo, il che ha favorito la continuità di esposizione alla L2 e un ulteriore incremento motivazionale. La trasmissione del “saper fare” in lingua straniera tramite attività ludiche con tool digitali costituisce ad oggi una prospettiva stimolante, ricca di potenzialità ancora da esplorare.

The use of corpus linguistics tools and methods have been shown to be of great help in fostering language learning. As stated by Aston (2004), “language pedagogy is increasingly designing its own corpora to its own criteria”. However, to date most studies focus on classroom activities based on concordances and lexical/grammatical analyses carried out on learners’ corpora (McEnery et al. 2006). Therefore, it is important to further investigate the use of corpora as a more valuable resource for language education.
This work is a contribution to the usefulness of corpus linguistics for pedagogical purposes, highlighting the advantages of integrating corpus-based analyses while encouraging students to explore language autonomously and to draw their own conclusions and considerations. Indeed, this presentation outlines how corpus linguistics can help learners, with different levels of language proficiency, approach ESP using authentic and concrete examples, and simultaneously develop new skills which may be integrated within their field of study.
The case-study occurred in a distance learning context with first-year students majoring in Data Science and Business Analytics at the University of Calabria. The main objective has been to find a common ground among: students’ language learning objectives, statistical analyses with corpus tools, a social networking service Instagram, and the awareness-raising of a crucial topic such as climate change.
The ultimate goal has been to challenge students directly with the data and make them become linguistic researchers and analysts, recurring to the data-driven learning method (DDL) (Johns 1991) (Boulton 20119). In particular, hands-on activities allowed students to create their own corpus, analyze language use through the corpus analysis toolkit AntConc (3.5.8), carry out a sentiment analysis and topic framing. Students’ final project was then discussed at the oral exam.

Error analysis (Richards 1984, James 1998) has guided teachers’ operations and revealed that learners and their mistakes are taking on a central role in planning strategically relevant content within foreign language courses. The online self-assessment test of English language (business language) at the University of Brescia was conceived as a substitute for the OFA exam and a means to strategically design and structure the course’s online supplementary grammar lessons. This was especially important given the remarkable number of attending students (about 700-800 students) and the limited number of hours. Moreover, it allowed students whose preparation of English had been impacted by the Covid emergency to gain true awareness of their overall level.
The self-assessment test was available for students to complete autonomously on the course’s platform. It was divided into two parts: one consisting in open questions requesting personal, biographical and educational information, and the other consisting in multiple choice questions on English language. The aim was to gain insight into students’ previous experience with languages and language learning (Cocea 2006; Conrad and Openo 2018), and identify areas that needed special attention.
The results of the second part diverged from the authors’ expectations and enabled them to subvert the traditional progression in lesson planning. Students understood that their learning experience would be gauged and mapped out, thus maintaining intrinsic motivation (Knowles and Kerkman 2007). It also proved that self-assessment has the potential to encourage flexibility and strategy in course design and implementation.
The self-assessment test represents a promising pilot study that has already proven to be productive in deconstructing and reconceiving ad hoc course modules and a parameter to test whether the students’ initial level of preparation was due to the current emergency situation or whether it stemmed from limitations in traditional face-to-face courses and the ‘Teaching Unit’ model.

Il tandem come forma di apprendimento linguistico in autonomia risale agli anni ’60 ed è sempre stato caratterizzato dai principi 1. di reciprocità tra due partner di due lingue diverse e 2. di autonomia – cogestita – del proprio apprendimento da parte degli stessi (Holec 1981; Vassallo & Telles 2006; Ojanguren 2006). Sebbene da allora non siano cambiati questi due principi cardini, l’avvento di Internet e l’uso sempre maggiore delle nuove tecnologie, con conseguente possibilità di impostare l’interazione nell’e-tandem non solo in modalità sincrone ma anche asincrone, da un lato hanno permesso il moltiplicarsi delle strategie e delle modalità di apprendimento, dall’altro interrogano sempre di più sul ruolo dell’insegnante come facilitatore e garante dell’e-tandem (Little & Brammerts 1996; Chotel & Mangenot 2011). Questa riflessione è resa tanto più importante dall’attuale contesto pandemico che ha imposto di improvvisare un ricorso massiccio a modalità di insegnamento a distanza nelle formazioni universitarie, generando forti difficoltà in particolare nelle discipline come le lingue straniere per le quali proprio l’interazione risulta fondamentale (Mangenot 2017).
Dopo aver brevemente reso conto di una doppia esperienza di e-tandem tra studenti di spagnolo e/o francese L2 dell’Università per Stranieri di Siena da una parte e studenti di italiano L2 di cinque università e due centri linguistici statali tra America latina, Francia e Spagna dall’altra, questo lavoro si propone di identificare, grazie ai feedback degli studenti, le criticità emerse nei vari dispositivi attuati. Il corpus è costituito dalle risposte ad un questionario online in lingua italiana compilato a termine dell’esperimento da più di 160 partecipanti – circa il 50% degli apprendenti complessivamente coinvolti. A partire dalle opinioni e piste suggerite dagli studenti, e dal confronto delle stesse con la letteratura, si proporranno linee guide al fine di migliorare i dispositivi tandem sperimentati, sia nell’acquisizione delle competenze di auto-apprendimento sia nelle forme di tutoraggio – linguistico, socioaffettivo, socioculturale – necessarie per il buon andamento dell’esperienza e-tandem.

Blended learning, digital learning, e-learning, flipped classroom, mobile learning, online learning: sono termini e concetti che da tempo definiscono un cambio radicale nella progettazione pedagogica di corsi formativi a vari livelli educativi e in vari ambiti disciplinari, e che sono responsabili altresì dell’introduzione di nuove modalità di erogazione dei corsi stessi.
Le lingue, quali oggetto di insegnamento e di studio, pur non essendo avulse da questo contesto, erano forse tra i settori in cui più cautamente si stavano declinando queste idee, quando il mondo intero si è trovato suo malgrado a dover fronteggiare una situazione imprevista: il COVID-19. La pandemia che ne è derivata ha colpito talmente rapidamente che ha obbligato tutti gli attori coinvolti nel processo di insegnamento e apprendimento linguistico ad applicare le teorie sopra citate senza indugi, inducendoli, da un lato, a modificare il proprio modo di lavorare e studiare, e, dall’altro, a reinventare il proprio ruolo. Dall’aula fisica all’aula virtuale; dalla didattica tradizionale alla didattica a distanza; dall’interazione in presenza alle break-out rooms; dal teacher-centred approach alla learnercentred pedagogy. Com’è andata?
Questo intervento vuole essere una fotografia di 12 mesi di didattica a distanza presso il Centro Linguistico di una Università di medie dimensioni del nord Italia, operando un confronto tra le esperienze pre e post COVID-19, per tentare di immaginare il futuro e delineare una rinnovata linea formativa in ambito linguistico che abbracci il digitale quale supporto al servizio del genio umano.

In my presentation, I will give a brief overview about the main results of a survey carried out between 30 March and 5 May 2021 by the European association CercleS (Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur). The survey aimed to identify the conditions and forms of delivery of language teaching and learning in Higher Education during the COVID-19 pandemic, to define quality criteria of the different formats of language teaching and learning, to prepare a policy paper about the future of language teaching and learning, and to inform future planning of CercleS training events. There has been other research devoted to the same topic, which will not be considered during our presentation, but which is discussed in a paper to be published in autumn 2021 in the next issue of the Journal Language Learning in Higher Education.
The online survey was conducted using two versions of a questionnaire: one to be completed by teaching, and the other by managerial staff. The questionnaire was divided into four sections: demographic information, changes in professional practice, lessons learnt during the pandemic, and the future of language teaching and learning in Higher Education.
All data were collected and stored securely, and the participants were informed accordingly and also told that the results of the survey would be communicated to CercleS members. The call for participation was sent to 365 CercleS institutional members and 23 CercleS associate members for further dissemination among their teaching and management staff. Both surveys comprised 31 or 30 questions respectively. The question types included single and multiple response questions as well as ranking and matrix selection questions. Of the questions, 20% (teachers’ survey) or 40% (managers’ survey) were open ended. There were 725 responses collected from teachers, and 183 from managers. Responses were gained from all institutional members and almost all associate members, and the range of respondents was well distributed. Moreover, for both surveys, the statistical probability is very high.
All data were carefully analysed using methods of quantitative statistics and clustering tools. The data collected allowed relevant insights into the experience of and reflection on the impact of the pandemic on professional practice, lessons learnt and the expectations relating the future of language teaching and learning in Higher Education. Due to the large amount of dynamic texts, diverse professional contexts could be identified, and the teachers’ and managers’ views compared.